As crianças das décadas de 60 e 70 não se tornaram fortes por terem recebido uma educação melhor, mas sim porque aprenderam a gerir as suas próprias emoções sem ajudas externas, segundo a psicologia

A psicologia do desenvolvimento acumula evidências de que a autorregulação emocional não é um traço de personalidade inato, mas uma habilidade construída pela exposição repetida a situações que exigem gerenciar sentimentos sem intervenção imediata de terceiros. Quando pesquisadores analisam o perfil emocional de adultos criados nas décadas de 1960 e 1970, o padrão que aparece com consistência não é o de pessoas que receberam uma educação mais rigorosa ou mais afetiva do que as gerações seguintes, mas o de pessoas que, por circunstâncias do contexto em que cresceram, foram obrigadas a exercitar esse gerenciamento desde cedo e com frequência.

O que a psicologia entende por autorregulação emocional?

A autorregulação emocional é a capacidade de identificar uma emoção, tolerar sua intensidade sem agir impulsivamente e redirecionar o comportamento de forma adaptada à situação. É um processo ativo, não uma ausência de sentimentos. A criança que chora, sente a frustração e depois encontra sozinha uma forma de continuar brincando está exercitando autorregulação. A que tem a frustração eliminada antes de processá-la, por um adulto que resolve o problema imediatamente, não passa por esse exercício.

Pesquisadores como Walter Mischel, responsável pelos experimentos clássicos de adiamento de gratificação, e Albert Bandura, com sua teoria da autoeficácia, estabeleceram a base teórica que sustenta esse campo. A conclusão convergente é clara: crianças que desenvolvem tolerância à frustração e capacidade de esperar tendem a apresentar melhor desempenho emocional, acadêmico e relacional na vida adulta.

Por que o contexto dos anos 60 e 70 favorecia esse desenvolvimento?

Não havia uma intenção pedagógica por trás da infância mais autônoma daquelas décadas. O que havia era uma estrutura social diferente: pais com menos tempo disponível para supervisão constante, ausência de entretenimento digital programado e uma cultura de rua que colocava crianças em convívio prolongado com outras crianças, sem mediação adulta. Esse ambiente produzia situações cotidianas que hoje raramente ocorrem de forma espontânea:

• Conflitos entre crianças resolvidos sem árbitro adulto, o que exigia negociação, ceder e tolerar resultado desfavorável
• Períodos extensos de tédio sem alternativa de entretenimento imediato, que desenvolviam capacidade de criar e tolerar ausência de estímulo
• Experiências de risco físico moderado, como quedas e arranhões, que calibravam a percepção de ameaça e construíam confiança na própria capacidade de recuperação
• Frustrações sem consolo imediato, que forçavam o processamento interno da decepção antes de qualquer acolhimento externo

A afirmação sobre educação “melhor” merece ser problematizada?

Sim, e a própria psicologia contemporânea faz essa ressalva. A afirmação de que as crianças daquelas décadas não se tornaram fortes por terem recebido educação melhor não equivale a dizer que a educação daquele período era superior. Em muitos aspectos, era deficitária: havia menos atenção à saúde mental infantil, menos reconhecimento de transtornos de aprendizagem e menos espaço para expressão emocional legítima. O que o campo aponta é um elemento específico daquele contexto, a autonomia emocional forçada pela estrutura social, que produziu um efeito colateral positivo mesmo em ambientes que deixavam muito a desejar em outros aspectos.

O que a parentalidade intensiva contemporânea pode estar comprometendo?

A parentalidade intensiva, termo usado na psicologia para descrever o estilo de criação marcado por supervisão constante, eliminação preventiva de frustrações e mediação imediata de todos os conflitos da criança, tem sido associada em estudos recentes a alguns padrões preocupantes. Entre os efeitos observados estão:

• Menor tolerância à frustração em situações rotineiras, já que a criança não desenvolveu o músculo emocional para processá-la
• Dificuldade de tomar decisões autônomas na adolescência e na vida adulta, por nunca ter exercitado a escolha sem suporte imediato
• Maior índice de ansiedade diante de situações de incerteza, que são percebidas como ameaças maiores do que realmente são
• Dependência de validação externa para manter a autoimagem estável, já que o senso de competência não foi construído pela experiência de superar dificuldades sozinho

Proteger demais é o mesmo que negligenciar o desenvolvimento emocional?

A psicologia não equipara os dois extremos, mas aponta que tanto a negligência quanto a superproteção privam a criança de experiências essenciais para o desenvolvimento. A negligência retira o suporte afetivo necessário para que a criança se sinta segura o suficiente para explorar. A superproteção elimina os desafios que tornam essa exploração necessária.

O resultado prático em ambos os casos é uma criança com menos repertório emocional do que poderia ter. O equilíbrio que a psicologia do desenvolvimento descreve como ideal é o da base segura com espaço livre: presença afetiva suficiente para que a criança se sinta amparada, combinada com espaço real para que ela enfrente, erre e se recupere por conta própria.

O que essa reflexão oferece para pais e educadores hoje

O debate sobre a infância dos anos 60 e 70 não é um convite à nostalgia nem uma crítica ao cuidado contemporâneo. É um lembrete de que certas condições para o desenvolvimento emocional precisam ser criadas intencionalmente quando o contexto não as oferece mais de forma espontânea. Brincar sem roteiro adulto, resolver um conflito sem mediação imediata, tolerar o tédio sem tela disponível são experiências que precisam ter espaço garantido na rotina das crianças de hoje, não por punição, mas porque são o material de que a resiliência é feita.

A força emocional que caracterizou parte daquela geração não veio do sofrimento em si, mas da oportunidade repetida de enfrentar pequenas adversidades e descobrir, pela própria experiência, que era capaz de atravessá-las. Esse tipo de aprendizado não tem substituto digital, não pode ser ensinado em uma conversa e não surge da proteção. Surge do contato direto com a dificuldade, seguido da descoberta de que se pode superá-la.